“我在小學有自己設計的教室，一點都不怕！”“我知道小學桌椅怎么擺，還會快速整理書包！”浙江省杭州市錢江第二幼兒園大班幼兒的驕傲回答，正是該園與對口小學聯合打造“專屬教室”項目的實踐成果。

　　在國家大力推進幼小科學銜接的政策背景下，“專屬教室”作為幼小雙向銜接的核心項目，由錢江第二幼兒園與對口小學共同打造。項目融合空間功能與教育資源，構建起認知、行為、情感三維銜接的過渡場域，為破解“單向銜接”難題提供了一種解決方案。

　　認知銜接

　　從“畫中的小學”到“真實的課堂”

　　幼小銜接的首要任務，是幫助幼兒建立對小學生活的全面認知。項目初期，教師通過親子問卷、日常談話等形式，梳理出幼兒對小學的核心疑惑：“小學教室是什么樣的？”“小學上課和幼兒園一樣嗎？”并以此設計認知活動。

　　由于幼兒此前從未進入過小學校園，對小學教室的想象大多基于幼兒園的生活經驗。教師鼓勵幼兒繪制小學教室設計圖：樂樂畫出圓圈課桌與滑梯的組合，說“這樣能和好朋友隨時說話”；豆豆設計兩塊黑板，說“一塊給老師寫‘不要說話’，一塊我來寫‘今天開心’”。這些設計是幼兒生活經驗向小學場景的遷移，在分享交流中，幼兒對小學的認知和向往不斷加深。

　　設計完成后，園校雙方帶幼兒走進真實的小學校園，開展“專屬講解員”“大帶小參觀”等活動，高年級哥哥姐姐耐心解答疑問，修正他們的想象偏差�；氐接變簣@后，樂樂將設計圖中的滑梯換成可移動書架，豆豆提議參照小學黑板報裝飾黑板。在“幼兒園想象—小學實證—認知更新”的閉環中，幼兒對小學的認知從模糊走向清晰。

　　行為銜接

　　“幼兒園習慣”過渡到“小學生技能”

　　幼兒園與小學在培養目標、教學方式、作息制度上存在差異，對幼兒的自理能力和規則意識提出更高要求�！皩俳淌摇表椖客ㄟ^園校協同設計活動，幫助幼兒實現從“幼兒園習慣”到“小學生技能”的平穩過渡。

　　幼兒園以區角活動為載體，提前培養幼兒核心能力：“個人柜整理”提升幼兒合作與收納能力，“書包整理挑戰賽”引導幼兒養成有序整理的習慣。

　　小學通過“行為建�！敝τ變杭寄苈涞�。小學生講解員帶豆豆參觀時，介紹了儲物柜的使用方法：“一格只能放一本書，書名朝外，3秒就能找到�！倍苟够氐接變簣@后按此方法整理個人柜，嘴里小聲數著“1、2、3”，就能找到繪本。這種“行為建�！變耗７隆钡幕幽Ｊ�，實現了從“幼兒園松散管理”到“小學自主管理”的平滑過渡。

　　情感銜接

　　“陌生的空間”變成“我們的教室”

　　相較于認知與行為銜接，情感銜接更需要依托真實體驗自然生成。“專屬教室”項目通過物理改造、角色代入、回歸回訪等環節，讓幼兒與小學建立深度情感聯結，從“害怕陌生”轉變為“期待向往”。

　　物理改造階段，教師與幼兒根據修正后的設計圖，分組裝飾“專屬教室”，幼兒積極參與其中。這間由幼兒親手布置的教室，凝聚著他們的創意與成長記憶，讓陌生的空間變得溫暖親切。

　　角色代入環節，教師組織“小老師”“值日生”等角色扮演游戲，幼兒輪流體驗小學生活：模仿教師上課，提醒同伴“聽到鈴聲坐端正”；模擬值日生整理教室、愛護環境。一次次角色扮演，讓幼兒對小學的情感從“陌生不安”轉為“親切期待”。

　　這間設在小學的“專屬教室”，承載著幼兒對升入小學的期待。部分幼兒升入對口小學后，有的還能分到自己親手裝飾的“專屬教室”，或在入學第一天回訪這間教室。項目構建的“創造—使用—回歸”情感閉環，讓幼兒產生強烈歸屬感。實踐證明，幼小銜接并非幼兒園單方面向小學靠攏，而是園校雙向奔赴。唯有打破邊界、理念共生，才能為幼兒搭建起成長橋梁，讓銜接充滿溫度與期待。

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